如刺蝟般的孩子：出於慣性的自我防衛

小翔是高一學生，身材高瘦，眼神裡帶著一絲警戒與倔強。進入高中後，出缺席極不穩定，在校期間又時不時與同學、師長發生衝突，頻繁進出學務處。在同學與師長們眼中，他就是一個渾身帶刺的小孩。

某天午休時間，小翔又與同學發生爭執，這次衝突比以往更激烈，導師到場介入處理時，他認為老師不公平、轉而也與導師發生衝突，激怒了導師。導師感到莫可奈何，只好轉介至學務處。當師長們試圖讓他冷靜下來時，他卻猛地踢翻椅子，情緒失控大喊：「你們大人全都一樣，都說一套、做一套！」接著拒絕與任何人對話，低著頭一言不發，於是轉介至輔導處。但到了諮商室裡依然靜默。

輔導老師從導師提供的資訊裡，獲知小翔目前是投靠遠房的親戚，周間住學校宿舍、只有假日才回到親戚家。至於何以是投靠遠房的親戚、而非與自己原生家庭父母手足同住？孩子本人與監護人都隱晦不談。

於是輔導教師決定與孩子國中端輔導單位聯繫，這才發現他的國中共換了三所學校。隨著跟國中端師長聯繫後，逐漸拼湊出小翔的過去。他的父母在他小學低年級時，攜一雙兒女試圖燒炭共赴黃泉，只有小翔倖存了下來。自此，他便在不同的安置機構、寄養家庭與親戚家間漂蕩，幾乎沒有在同一個地方停留超過兩年。他曾經嘗試依附某些寄養家庭，但一次次的變動讓他學會不要期待，因為每當他以為找到了「家」，卻總莫名的又換住所、並跟著轉學，他忍不住想：「是不是我做錯了什麼、才會無法繼續待下去？」而多年來的經驗更令他歸結出一個結論：「這些在我面前說會一直照顧我、愛我的大人們，終究會離開。」

於是，在成長過程中，小翔漸漸發展出強烈的防衛機制。他不願主動與人建立情感聯繫，害怕再次被拋棄。當他感受到被質疑或被批評時，內心的不安全感會驅使他用攻擊性的言語或行為來「保護」自己，這也是他與人頻繁發生衝突的原因。

創傷對孩子的影響與教育現場的因應

一、創傷對小翔的影響

(一)自殺者遺族的傷痛：自殺者遺族所經歷的哀傷歷程，相較其他預期性失落，往往承受更多內、外在壓力，包含非預期性的衝擊、社會大眾對自殺者的汙名化…等，都成為自殺者遺族生命中不可承受之重，更遑論仍處在兒少階段的孩子，。

(二)童年充滿變動與不確定性，這使他難以發展穩定的依附關係。他的行為問題其實是他過去創傷經驗的延伸，並非單純的「不守規矩」。在創傷知情（Trauma-Informed）的視角下，他的防禦機制是為了生存，而非出於惡意。

(三)不信任他人：他習慣於環境的變遷，導致他對人際關係缺乏信任，認為任何試圖親近他的人遲早都會離開，因此選擇主動疏遠或反抗，以避免再次受傷。

(四)過度警戒與情緒調節困難：長期的不安全感使他對威脅高度敏感，即使只是師長的一句提醒，也可能被他視為攻擊，進而以強烈的情緒反應回應。

(五)自我價值感低落：他可能認為自己不值得被愛，或認定自己終究會被放棄，因此他選擇以「叛逆」來掩飾內心的脆弱，甚至測試身邊人的底線，看看他們是否會像過去的寄養家庭一樣最終放棄他。

二、教育現場的創傷知情支持策略

(一)「他不是壞小孩，而是個受過傷的小孩！」導師與其他師長們開始學習以更溫和且尊重的方式與他互動，並嘗試理解他背後的情緒與需求。他依然偶爾會與同學、師長衝突，只是師長們不再單純以違規處分的方式來應對，用「你發生了什麼事？」的理解、好奇語句，取代「你為什麼要犯錯？」的質問，也知道他並非故意針對特定同學或師長、而是慣性使然，遇到類似情境即容易被喚起創傷情緒經驗，並採取自我保護的策略。

(二)建立安全感與穩定關係：讓學校的師長有機會成為他生活中的「穩定存在的重要他人」，避免讓他覺得自己被教育體制邊緣化。

(三)運用關係修復，而非單純懲罰：他與同學或師長發生衝突時，不只是懲處，而是採取「修復性對話」（Restorative Conversation），引導他與相關人員進行對話，幫助他理解衝突背後的情緒，學習更健康的應對方式。

(四)諮商輔導介入與連結外部資源：尤其是針對「自殺者遺族傷痛」的部分，予以專業的諮商輔導協助，此外也與社工與安置機構/家庭維持密切聯繫，確保他的生活環境穩定，並共同擬定支持計畫。